INTRODUCCIÓN

En el siglo XXI, la interculturalidad se ha establecido como el concepto central para comprender las relaciones humanas. La interculturalidad, en contraposición al multiculturalismo, el cual se reduce a la convivencia de distintos grupos en un mismo espacio geográfico, plantea una relación dialógica en la que todos los involucrados son transformados por el intercambio.

Para Vich (2024), la interculturalidad se ha vuelto un término agradable y políticamente correcto que las organizaciones emplean para eludir discutir los problemas reales: la explotación económica, el racismo y las jerarquías de poder. El autor sostiene que el discurso intercultural, en numerosas ocasiones, actúa como una especie de maquillaje que festeja la diversidad (comida, danzas, lenguas) pero no aborda las estructuras responsables de la inequidad.

En este sentido, la fragmentación de los sistemas de partidos y la polarización están provocando que la calidad de la política actual se esté deteriorando. Este fenómeno afecta directamente la interculturalidad: si el sistema político se encuentra dividido en pequeños grupos con intereses opuestos, es prácticamente inviable alcanzar el consenso nacional requerido para efectuar reformas profundas en el Estado o en el sistema educativo desde una perspectiva intercultural (Saffirio Suárez, 2024).

Por ende, la fragmentación social no es únicamente una división política, sino también una ruptura del tejido común, en la que los grupos sociales (entre ellos, las minorías migrantes y étnicas) se atrincheran en sus propias identidades. Esto suele suceder a causa de la imposibilidad del Estado de asegurar una integración intercultural auténtica (Uribe Arzate, 2019).

Por otro lado, para Henríquez-Coronel et al. (2025) la interculturalidad tiene que ser medible para que pueda tomarse en serio en la elaboración de políticas públicas y en la planificación del Estado. La interculturalidad podría convertirse únicamente en un deseo ideal sin indicadores claros. Los autores sugieren una escala que posibilita valorar el grado de interculturalidad de una comunidad o institución, tomando como referencia la realidad local y no modelos foráneos provenientes de Europa o Estados Unidos.

Marín Hermann (2024) indica que la educación intercultural no tiene que ser una concesión del Estado a las minorías; más bien, tendría que ser un poder que posibilite poner en duda el monopolio del conocimiento occidental. La autora propone que la interculturalidad es un enfoque ético que nos exige aceptar que hay otras maneras de "ser" y "saber" que, a lo largo de la historia, han sido silenciadas por la razón colonial.

Para hacer frente a las tensiones sociales y políticas del siglo XXI, no es suficiente con ser un buen ciudadano en el sentido tradicional; hay que desarrollar una ciudadanía intercultural. Los modelos de educación han quedado desactualizados ante la complejidad de las sociedades globales. La interculturalidad no es vista aquí solamente como la consideración de otra cultura, sino también como una habilidad ciudadana esencial para la democracia (Sánchez-Uscamayta et al., 2024).

La interculturalidad auténtica no se presenta en los libros de texto, sino en la "vivencia", o sea, en el hecho diario de compartir conocimientos, tradiciones y lugares. Para ellos, no es suficiente con aceptar que el otro es distinto; el desafío radica en mantener la identidad ante un mundo que tiende a diversificar (Montes et al., 2023).

Para integrar la interculturalidad, es necesario que toda la comunidad educativa cambie su forma de pensar. No se trata únicamente de un asunto legal o de decretos, sino de la voluntad ética para convertir la escuela en un lugar donde todas las identidades tengan igual valor. La tendencia a considerar la diversidad como una falta, que requiere ser corregida en vez de un valor que necesita, ser potenciando es el gran obstáculo presente (Torres Cuevas, 2019).

La sociedad contemporánea se encuentra en una encrucijada debido a la migración masiva y la globalización. Por un lado, la tecnología posibilita un contacto sin precedentes entre visiones del mundo antagónicas; por otro lado, emergen brechas de intolerancia y desigualdades estructurales que obstaculizan el reconocimiento genuino del otro.

Se plantea como objetivo general analizar los enfoque y desafíos de la sociedad actual frente a la interculturalidad.

MÉTODO

El método de la investigación, es de corte documental, cuyo desarrollo metodológico comprende las etapas de recolección, selección, análisis e interpretación de escritos. La presentación coherente de los hallazgos derivados de este proceso contribuye a la construcción de conocimiento en el ámbito del aprendizaje (Palella y Martins, 2015). Para lo cual se requirió el uso de “datos secundarios, es decir los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas” (Arias, 2012, p. 27). Atendiendo a lo planteado, cabe resaltar esta investigación documental se desarrolla mediante un diseño bibliográfico, para lo cual se emplea material documental con relación y pertinencia al tema investigado de fuentes fidedignas, tales como artículos arbitrados.

RESULTADOS

Este apartado detalla los resultados derivados de la implementación del método propuesto por el investigador.

Interculturalidad

La interculturalidad es una propuesta de carácter ético. Al observar las vivencias de los pueblos indígenas y afrodescendientes, que son ejemplos de resiliencia, en un mundo globalizado que frecuentemente elimina las singularidades. La integración auténtica no requiere que alguien abandone lo que es, sino que todos aprendamos a vivir juntos a pesar de las diferencias (Montes et al., 2023).

En este sentido, la interculturalidad no se trata únicamente de un encuentro entre individuos, sino también de un choque entre sistemas de pensamiento que se expresan por medio del lenguaje y la comunicación. Comprender los contextos, los silencios y los códigos no verbales de cada grupo es esencial para la interculturalidad. Millán-Gómez (2024), afirma que los profesores no solo tienen que ser bilingües o saber gramática, sino también ser capaces de descodificar el trasfondo sociológico de sus estudiantes.

Además, la interculturalidad se considera, generalmente, una quinta habilidad (aparte de la lectura, la escritura, el habla y la escucha), en vez de ser el pilar que cruza toda la formación. Esto provoca que el futuro maestro considere la cultura como un contenido que se enseña, en lugar de una realidad que se experimenta y se cuestiona (Álvarez Valencia et al., 2023).

Por consiguiente, la interculturalidad posee una dimensión histórica significativa. No se trata únicamente del presente, sino de rescatar las historias de resistencia y los recuerdos colectivos de la población local para que sean incluidos en la conversación académica contemporánea (Marín Hermann, 2024).

Enfoque y desafíos frente a la interculturalidad

Para que la interculturalidad funcione en un salón de clases, no es suficiente que el docente tenga conocimiento teórico; necesita también tener sensibilidad. Esto supone la habilidad de proyectar respuestas emocionales positivas y de respetar las disimilitudes culturales en el transcurso de la interacción (Ramírez Pavelic y Contreras-Salinas, 2022).

No es posible que la educación intercultural en el siglo XXI se reduzca a ser un contenido extra o una materia. La principal dificultad consiste en que la interculturalidad necesita ser una transformación completa de la institución educativa. Esto significa poner en duda desde la manera en que se organiza el tiempo y el espacio en la escuela hasta cómo se evalúa lo aprendido, rompiendo así con la perspectiva monocultural que todavía prevalece en los sistemas de educación de América Latina (Guzmán Marín, 2018).

Integración e interculturalidad

En el siguiente apartado se describen diferentes investigaciones que aportan un significado desde diferentes dimensiones y enfoque de la promoción de la interculturalidad en varios espacios.

Tabla 1.

Enfoque, desafíos desde la interculturalidad.

Autor(es)	Estudio	Aportes
Saavedra-Urcia et al. (2025)	Estrategias interculturales para el fortalecimiento institucional del sector público en Latinoamérica.	A menudo, el sector público de Latinoamérica es ciego a la diversidad, creando así un obstáculo entre el ciudadano y el Estado. No se trata únicamente de hablar diferentes idiomas, sino de que la estructura institucional comprenda las distintas maneras de organización social, así como los tiempos y necesidades de cada comunidad. Al no entender los contextos culturales de los solicitantes de servicios, la burocracia suele llevar a una forma de exclusión involuntaria que menoscaba la confianza en las instituciones.
Zepeda Hernández et al. (2025)	Perspectivas de la interculturalidad presente en la educación matemática: una revisión sistemática.	Valida los sistemas de numeración, las modalidades de medición y las estructuras lógicas de comunidades rurales, afrodescendientes o indígenas, ubicándolos en el mismo nivel de validez que la matemática académica occidental. Se enfoca en la manera de traducir la diversidad cultural al salón de clases. Intenta que los contenidos matemáticos sean pertinentes con la realidad del alumno.
Guzmán Seraquive et al. (2025)	Derechos de los niños en educación inicial: interculturalidad, inclusión y percepción docente sobre su eficacia.	El futuro de la cohesión social se juega en el ámbito de la educación inicial. La interculturalidad no es únicamente una táctica pedagógica, sino un elemento fundamental en los derechos de la infancia. En la fase inicial, incluir quiere decir adecuar el ambiente escolar para que el niño no sienta que debe "dejar atrás su casa" cultural para asistir a la escuela.
Pacco Casa et al. (2024)	Interculturalidad en la Educación: Enfoques, desafíos y oportunidades para una sociedad globalizada.	La tendencia en una sociedad globalizada es que las culturas mayoritarias asimilen a las minoritarias, lo cual transforma la interculturalidad en un proceso de resistencia más que de mera coexistencia. No considerar la interculturalidad como una oportunidad de innovación es el reto más grande.
Ceciliano Piedra (2022)	Interculturalidad: una respuesta epistemológica para la gestión del ciclo de la Administración de la Educación No Formal en cinco espacios educativos no formales con personas migrantes.	La interculturalidad tiene que ser el fundamento de la administración del ciclo de gestión, que incluye planificación, ejecución y evaluación. Esto implica que, antes de crear un programa educativo para migrantes, la institución tiene que preguntarse desde qué lugar de saber está hablando y si está reconociendo la validez del conocimiento que el migrante aporta.
Tubay Zambran (2018)	Cuenca una sociedad intercultural. Los desafíos de la academia y la ciudad.	Cuenca se enfrenta al reto de preservar su identidad local ante la presión del turismo y la globalización, sugiriendo que la interculturalidad es el instrumento más eficaz para consolidar lo propio mediante el intercambio con lo ajeno.
Morales-Trejos (2018)	Presencia del enfoque intercultural en representaciones docentes sobre lo juvenil, la diversidad y la cultura rural.	La autora resalta que la perspectiva intercultural tiende a manifestarse en los maestros de manera fragmentada. La presencia de alumnos "diferentes" (migrantes o indígenas) es lo que se asocia casi exclusivamente, lo cual hace invisibles la diversidad inherente a la cultura rural y las identidades juveniles locales.

Elaboración: Los autores.

DISCUSIÓN

Más allá de ser una mera coexistencia entre diferentes grupos, la interculturalidad se presenta como una propuesta política y ética de gran importancia que afronta las dinámicas de poder en un mundo globalizado. Según lo propuesto por Montes et al. (2023), esta perspectiva no debe requerir renunciar a la identidad propia, sino promover una integración genuina en la que la capacidad de resistencia de las comunidades indígenas y afrodescendientes sea una guía para aprender a convivir juntos.

Uno de los aportes más importantes que se pueden extraer de esta discusión es la disminución de la interculturalidad a una competencia técnica o puramente lingüística. Millán-Gómez (2024) sostiene que el trabajo de los docentes debe ir más allá de la gramática para descifrar el trasfondo sociológico del alumnado, una perspectiva que contradice la situación planteada por Álvarez Valencia et al. (2023), que indican que la interculturalidad es frecuentemente considerada como una quinta habilidad independiente. La fragmentación curricular hace que el profesor perciba la cultura como un objeto de enseñanza inmutable, en vez de una realidad viva que necesita ser vivida y analizada desde su perspectiva histórica y sus recuerdos de resistencia (Marín Hermann, 2024).

La eficacia de estas propuestas en el contexto escolar depende en gran parte de la subjetividad del profesor. Para una interacción positiva, no es suficiente con tener dominio teórico; es vital también la sensibilidad emocional y el respeto a la alteridad (Ramírez Pavelic y Contreras-Salinas, 2022). Sin embargo, Guzmán Marín (2018) apunta correctamente que el reto es sistémico: la interculturalidad necesita una reestructuración que cuestione desde la organización del tiempo y el espacio hasta los criterios de evaluación, desmantelando la monoculturalidad que todavía domina a los sistemas educativos en Latinoamérica.

Además, el debate muestra que la interculturalidad tiene que permear campos que históricamente se han considerado neutrales, como las matemáticas. Zepeda Hernández et al. (2025) sostienen que la validación de sistemas de numeración y lógicas distintas es un proceso fundamental para traducir la realidad del estudiante en el currículo escolar. Lo que Ceciliano Piedra (2022) califica como una respuesta epistemológica imprescindible para la gestión educativa, particularmente en situaciones de movilidad humana, es este reconocimiento de otros saberes, en el que la institución tiene que interrogar su propio lugar de saber ante el migrante.

CONCLUSIONES

La interculturalidad en la sociedad contemporánea no puede continuar siendo un concepto secundario o un contenido extra en el currículo; tiene que establecerse como el eje central de una profunda reforma ética e institucional. La discusión de los resultados muestra que, aunque hay marcos teóricos y normativos desarrollados, todavía existe una gran diferencia entre lo que se dice oficialmente y lo que se lleva a cabo en las aulas. Una gestión que acepte la validez de otros saberes, una sensibilidad pedagógica que vaya más allá de lo técnico. La interculturalidad dejará de ser un proceso de resistencia y se transformará en un motor de innovación y justicia social.

FINANCIAMIENTO

No monetario.

AGRADECIMIENTO

A todos los actores sociales involucrados en el desarrollo de la investigación.

REFERENCIAS CONSULTADAS

Álvarez Valencia, J., Murcia Yalí, J., y Henao Mejía, E. (2023). Política educativa y apropiación de la dimensión intercultural: un estudio exploratorio sobre las licenciaturas de lenguas en Colombia. Colombian Applied Linguistics Journal, 25(2), 91-104. https://doi.org/10.14483/22487085.19472

Arias, F. (2012). El Proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica. Editorial Episteme. https://n9.cl/1z1ij

Ceciliano Piedra, A. (2022). Interculturalidad: una respuesta epistemológica para la gestión del ciclo de la Administración de la Educación No Formal en cinco espacios educativos no formales con personas migrantes. Revista Innovaciones Educativas, 24(36), 117-130. https://dx.doi.org/10.22458/ie.v24i36.3917

Guzmán Marín, F. (2018). Los Retos de la Educación Intercultural en el Siglo XXI. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 12(1), 199-212. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782018000100199

Guzmán Seraquive, J., Crespo Castillo, O., Delgado Llivisaca, K., y Andrade Dávila, S. (2025). Derechos de los niños en educación inicial: interculturalidad, inclusión y percepción docente sobre su eficacia. Revista InveCom, 5(1), e501075. https://doi.org/10.5281/zenodo.11671705

Henríquez-Coronel, M. A., Castillo-Quintero, H., Tubay-Zambrano, F., y Estrada-García, A. (2025). Escala de interculturalidad, más allá de la mirada cualitativa: una herramienta medible en territorio Abya Yala. Revista San Gregorio, 1(62), 49-57. https://doi.org/10.36097/rsan.v1i62.3568

Marín Hermann, X. (2024). La interculturalidad en la educación como postura y potencia epistémicas. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 26(44), 303-321. https://doi.org/10.19053/uptc.01227238.18285

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Pacco Casa, A., Trujillo Yaipen, W., y Hinojosa Cruz, F. (2024). Interculturalidad en la Educación: Enfoques, desafíos y oportunidades para una sociedad globalizada. Revista Científica UISRAEL, 11(3), 13-31. https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1106

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Saavedra-Urcia, O., Dávila-Cisneros, J., Carrasco-Huaman, D., y Bracho-Fuenmayor, P. (2025). Estrategias interculturales para el fortalecimiento institucional del sector público en Latinoamérica. Cienciamatria. Revista Interdisciplinaria de Humanidades, Educación, Ciencia y Tecnología, 11(20), 60-78. https://doi.org/10.35381/cm.v11i20.1532

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Sánchez-Uscamayta, J., Valdez-Valdez, L., Romero-Vela, S., y Lescano-López, G. (2024). Formación ciudadana: Retos y desafíos de la sociedad actual. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 9(17), 276-297. https://doi.org/10.35381/r.k.v9i17.3221

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Zepeda Hernández, C., Rojas Hernández, K., y Sánchez Noroño, I. (2025). Perspectivas de la interculturalidad presente en la educación matemática: una revisión sistemática. Páginas de Educación, 18(2), e4425. https://doi.org/10.22235/pe.v18i2.4425

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Zila Isabel Esteves-Fajardo

RESUMEN

ABSTRACT